Akracia – Fenikso Nigra
Em 2014, o Brasil tinha 48 escolas públicas sob gestão cívico-militar. Em janeiro de 2026, esse número chegou a 1.389 unidades — um crescimento de quase 2.800% em pouco mais de uma década. O Paraná lidera com 312 unidades, seguido por Mato Grosso com 105, São Paulo com 100 e Goiás com 82. A expansão atravessou governos de diferentes orientações políticas e acelerou especialmente a partir de 2021. Nenhum decreto federal impôs o modelo de forma uniforme ao país; ele avançou por meio de adesões estaduais e municipais, financiado por recursos públicos da educação e sustentado por elevados índices de aprovação popular. A popularidade, contudo, não esclarece por si só quais necessidades sociais o modelo responde nem quais efeitos efetivamente produz.
A promessa é conhecida. A presença de militares da reserva — geralmente policiais ou bombeiros — seria capaz de restaurar a ordem escolar, reduzir conflitos e melhorar o desempenho acadêmico. Os professores permanecem responsáveis pelo ensino, enquanto monitores militares supervisionam comportamento, uniformes, deslocamentos e rotinas cotidianas. O resultado é uma instituição organizada por duas estruturas de autoridade distintas: uma pedagógica e outra disciplinar, operando sobre os mesmos estudantes e os mesmos espaços com critérios e lógicas nem sempre convergentes.
A associação entre esse modelo e a melhoria dos indicadores educacionais, contudo, permanece pouco demonstrada. Pesquisa desenvolvida na Faculdade de Filosofia, Letras e Ciências Humanas da USP não encontrou evidências científicas capazes de estabelecer relação direta entre a gestão cívico-militar e o aumento do Índice de Desenvolvimento da Educação Básica. O que a pesquisa identificou, especialmente no caso do Paraná, foi um processo de reconfiguração do público atendido pelas escolas que aderiram ao programa.
Entre 2018 e 2023, as vagas de Educação de Jovens e Adultos nas unidades convertidas ao modelo caíram de 8.077 para 731. No mesmo período, as vagas do ensino noturno despencaram de 24,8 mil para 2,9 mil, enquanto aproximadamente 14 mil novas vagas foram abertas no período diurno. Não se trata de uma mudança neutra. A EJA e o ensino noturno atendem trabalhadores, estudantes com trajetórias escolares interrompidas e grupos historicamente mais expostos à evasão e à reprovação. Quando esses públicos deixam de ser atendidos, os indicadores tendem a melhorar independentemente de qualquer transformação pedagógica significativa. O que muda não é necessariamente a qualidade da escola, mas a composição social de quem permanece nela.
Esse processo tampouco parece acidental. A legislação que regulamenta o programa no Paraná restringe explicitamente a oferta de ensino integral, ensino técnico, Educação de Jovens e Adultos e aulas noturnas nas escolas cívico-militares. Em outras palavras, os segmentos mais diversos e socialmente complexos da rede pública são excluídos do modelo por definição legal. Em 2025, uma emenda aprovada pela Assembleia Legislativa precisou acrescentar a exclusão de escolas indígenas, quilombolas, itinerantes e localizadas em assentamentos rurais — o que revela que, sem essa proteção expressa, a expansão encontrava poucos limites justamente onde a diversidade social e cultural tornava mais difícil a imposição de uma lógica uniforme de funcionamento.
Os efeitos aparecem também nos relatos registrados em diferentes estados. Casos de abuso de autoridade, discriminação racial e constrangimentos dirigidos a estudantes LGBTQIA+ têm sido denunciados com frequência. Em maio de 2025, a morte de uma professora de 56 anos após sofrer um infarto durante uma reunião administrativa em uma escola cívico-militar de Curitiba provocou amplo debate sobre as condições de trabalho e a pressão exercida sobre docentes nessas instituições. No mês seguinte, o Comitê de Direitos da Criança da ONU recomendou que o Brasil abandonasse a militarização das escolas públicas, argumentando que o modelo contraria compromissos internacionais relacionados à educação democrática e aos direitos da infância.
A gestão democrática também sofre alterações profundas. Em diversas redes públicas, diretores são escolhidos pela comunidade escolar. Nas unidades cívico-militares, essa prática é substituída pela indicação administrativa. A mudança não é apenas burocrática. Quando a direção responde prioritariamente aos órgãos que a nomeiam, estudantes, famílias, professores e funcionários perdem parte de sua capacidade de influenciar os rumos da instituição. A comunidade deixa de participar das decisões e passa a ocupar uma posição progressivamente mais passiva diante delas.
Sob esse aspecto, a expansão das escolas cívico-militares revela algo que ultrapassa a disputa sobre modelos pedagógicos. Diante de problemas reais produzidos por desigualdades sociais, precarização das condições de vida e abandono histórico da educação pública, a resposta oferecida concentra autoridade, restringe participação e reorganiza o espaço escolar segundo uma lógica que não nasceu para educar, mas para disciplinar. Se esse deslocamento produz escolas melhores ou apenas escolas mais controladas — e para quem — é uma distinção que os números de aprovação popular não respondem, e que a velocidade da expansão do modelo torna cada vez mais urgente examinar.